ديداكتيك الفلسفة

الحجاج  Argumentation

 

كثيرا ما يقال أن حقل الفلسفة هو حقل توليد المشكلات وإثارة الأسئلة، وهو أيضا حقل تتواجد فيه الأجوبة بنفس قدر تواجد الأسئلة والإشكالات، غير أن طبيعة الجواب في الفلسفة مبرهن عليه، يقوم على الحجاج والمحاجة. وهو يتميز عن البرهان، لأن هذا الأخير يشكل خاصية للعلم، في حين يشترط الحجاج استهداف إقناع المتحاور أو المتلقي وإحداث أثر لديه، وبالرغم من هذا التمييز فإمكانية حضورهما معا في الخطاب الفلسفي واردة مع غلبة الجانب الحجاجي.

    إن الحجاج تقنية يستعملها الفيلسوف من أجل حمل/ دفع أكبر عدد من ممكن من المتلقين على قبول خطابه والاقتناع بآرائه، إنه عملية إقناعية تأثيرية بطريقة عقلية. من جهة، ومن جهة أخرى، الحجاج عملية تستعمل لدحض وتفنيد أطروحة الخصوم وذلك بإظهار ضعفها أو عدم صلاحيتها.

يحدد لالاند في قاموسه الفلسفي معنى الحجاج، وذلك بتقديم المعطيات التالية:

_ المحاجة أو الحجاج: هي سلسلة من الحجج تنتهي بشكل كلي إلى تأكيد نفس النتيجة، كما يرى بأن الحجاج طريقة في تنظيم واستعراض الحجج أو تقديمها.

     _ الحجة: ويعتبرها بمثابة استدلال موجه لتشريع أو دحض قضية معينة، أو تفنيدها، ويرى من ناحية أخرى أن البعض ينتهي إلى اعتبار كل حجة دليلا.

     _ الدليل: إنه عملية توجه التفكير العقلي بصورة يقينية ومقنعة. وبذلك يتخذ الدليل صورة استدلال تصير فيه النتائج منسجمة مع المقدمات التي انطلقت منها. ويحيل الدليل من جهة أخرى إلى الواقع، ليأخذ من ثمة مضمونا ماديا تصبح بموجبه الوقائع والأحداث والوثائق بمثابة أدلة. ويتميز الدليل عن الأشكال الأخرى للاستدلال بميزة الحقيقة. إذ أن كل ما يحمل عليه يعتبر في غالب الأحيان حقيقيا.

     _ البرهنة: هي استنباط يوجه لتأكيد أو إثبات سبق نتيجة، وذلك بالاستناد إلى مقدمات معترف لها بميزة الصدق أو الحقيقة.

أما معجم فولكيي فيقدم لنا نفس المعطيات تقريبا التي وردت في قاموس لالاند، وإن كان يتوسع في ذلك، وتفاديا للتكرار نكتفي باستعراض مدلول الحجة أو الحجاج.

يعتبر فولكيي الحجة بكونها اعتبارا موجها لإثبات أطروحة أو دحضها، وبهذا المعنى ترادف الحجة الدليل، أو الاستدلال والتبرير.

      نسمي إذن حجاجا تلك الطريقة التي تسلكها الفلسفة في إضفاء طابع التماسك على ما تنسجه من مفاهيم تمنح للمعيش دلالته. وقد وظفها جيل غاستون كرانجي كمرادف للبرهنة الفلسفية، التي تكمن في الاستعمال المنظم للمفاهيم. والحال أن هذا الاستخدام إذا جرد من قصده الفلسفي، أي إن لم يراع فيه القصد الذي ينشده التفكير الفلسفي، فإنه سيصير مطابقا للتقنين أو التعقيد المنطقي. إلا أن هذه المطابقة ليست في الواقع إلا مظهرية، الشيء الذي يستوجب البحث عن دواعي استخدام الحجة والدليل، وكيفيات تمظهرهما في الفلسفة في موضع آخر غير المنطق.

وأول ميزة تنفرد بها الحجة في الفلسفة هي ميزة التبرير. لكن ينبغي التمييز بين التبرير الفلسفي وكل أشكال إقامة الدليل في مجالات المعرفة الموضوعية بصفة خاصة. هذا التمايز ينبغي تدقيقه نظرا للاعتبار الآتي: إذا كان نمط أو شكل التعبير، يحظى بأهمية ما في المعرفة الموضوعية، فإنه لا يشكل مع ذلك جزءا محايثا لعملية التصديق أو الإثبات فيها. إنه من الممكن دائما الفصل في هذه المعرفة بين محمول البرهنة وموضوعها، وبتعبير كرانجي نفسه، الفصل بين الجهازين البلاغي والتحليلي فيها. هذا الفصل الذي تقتضيه طبيعة هذه المعرفة من جهة، مثلما تقتضيه ضرورة تبليغها من جهة ثانية.

لكن هل يمكن أن يتم ذلك في مجال المعرفة الفلسفية؟ الواقع، أنه في الفلسفة لا يمكن الفصل بين ما يقال والشكل الذي يقال به، بين ما تحمل عليه هذه المعرفة الفلسفية، والطريقة التي تحمل بها عليه. وحتى إذا أمكن القيام بهذا الفصل فإن هذه المهمة تبدو صعبة جدا. ومن هنا فإن التعاطي للمعرفة الفلسفية كنتاج مجرد ومتخارج عن المؤلفات الفلسفية، أمر غير ممكن في الوقت الذي يكون فيه التعامل مع إنتاجات العلماء بمعزل عن مذكراتهم أمرا ممكنا. والأكيد أن هذا الارتباط بين الموضوع والمحمول، هو بالضبط ما يشكل خصوصية الفلسفة، وما يمنح للحجاج وللمفهمة وضعهما المتميز والمنفرد داخل الخطاب الفلسفي.

نسجل إذن أن الاستدلال الفلسفي يتميز عن أشكال الاستدلال الأخرى الواردة في الخطابات والمعارف غير الفلسفية، خاصة منها المعرفة العلمية. ويتميز الاستدلال الفلسفي بكونه لا يقبل الاختزال في فعل البرهنة أو الإظهار والإبانة أو لربما حتى في فعل الوصف.

البرهنة في الفلسفة إذن ليست هي نفسها في مجال العلم حيث تتخذ صيغة رياضية منطقية تترابط فيها النتائج مع المقدمات بشكل فرضي استنباطي، أو نزعة تجريبية تخضع فيها الفرضيات لمبدأ التحقق التجريبي. إن ما يحيل إليه الاستدلال الفلسفي ليس هو مواضيع محددة تستمد منها المفاهيم بصفة مباشرة، وتنطبق عليها هذه الأخيرة انطباقا وثوقيا. إن الأمر في الفلسفة يتعلق بالإفصاح والإظهار وليس بالمطابقة. على أساس ألا نرى في الإظهار إشارة أو تعيينا لموضوع ما، قابل للإمساك والامتلاك. إن فعل الإظهار في الفلسفة ليس مجرد مرآة تنعكس عليها المواضيع، إنه لا يتجه مباشرة إلى مواضيع، بنفس الشكل الذي يتجه به إليها مجرد الإدراك والتمثل، بل يتجه نحو فعل ما، يتعين على المتلقي أن ينتجه لنفسه ولفائدته. إن مجاله هو مجال الدلالة، لذلك يأتي الخطاب الفلسفي دائما كخطاب من مستوى ثان، أي كخطاب واصف Un méta-discours.

إن الاستدلال الفلسفي إذن، ليس استدلالا من نمط المنطق الصوري، وليس مجرد عمليات منطقية يمكن تشغيلها باستقلال تام عن أية إحالة موضوعية. إن اعتقادا من هذا القبيل يجعل من الاستدلال الفلسفي صورة للاستدلال المنطقي والرياضي، ينتهي إلى تجريده من كل علاقة بالمعيش؛ إنه يجعل منه استدلالا قادرا على أن يحمل على كل شيء وعلى لا شيء في نفس الآن. إن ما يميز الفلسفة بالضبط هو نزوعها أو ميلها إلى النطق بالمعيش في شموليته. إنها لا تصل في مرجعيتها إلى موضوع معزول ومقتطع من تجربة معينة، بقدر ما تحيل على تلك التجربة في كليتها وشموليتها.[1]

إن ما نستنتجه مع جيل كاستون كرانجي من خلال مقاربته للحجاج الفلسفي يمكن صياغته حسب الشكل الآتي: "إن الفلسفة معرفة بدون مواضيع، وأن مسلكها الحجاجي لا يقوم على البرهنة، هكذا يكون الوصف الصائب للفلسفة. بالإضافة إلى ذلك، فإن هذه الأخيرة لا تنطلق من مبادئ صريحة ومعبر عنها، ولا تقود إلى أية حقيقة. وبالتالي ينبغي التأكيد على أن الأمر لا يتعلق هنا بميل إلى التشكيك أو الريب، بل يتعلق على العكس من ذلك بأنه من الممكن أن تحفظ للتفلسف مصداقيته وللفلسفة جدواها، وفي نفس الوقت استبعاد ذلك الاعتقاد الذي يطابق بين الفلسفة/التفلسف وفرض فكرة مذهبية معينة، وذاك الذي يفرض الاعتقاد بإمكان قول كل شيء في الفلسفة".

إن الفلسفة إذن لا تتخذ في صياغتها الحجاجية البرهان أو البرهنة بالمعنى الذي يتم في العلم، وبالتالي فإن استدلالها لا يتخذ نفس الصورة التي نصادفها في أنماط الاستدلال المتداولة في نطاق المعارف الأخرى.

وإذا أكدنا سابقا على أن ارتباط الفلسفة باللغة، واستناد الخطاب الفلسفي إلى مختلف مكوناتها في تشييد أنساقه وبناء قضاياه، فإن ذلك يستلزم أن نتحدث عن الحجاج بمفهومه الواسع: أي أن نستحضر البلاغة وأشكال التعبير المختلفة التي تجود بها اللغة، ثم المنطق وجميع طرق التفكير والاستدلال التي توظف في الفلسفة، لكن بمراعاة خصوصية هذه الأخيرة.

    إن استخراج البنية الحجاجية إذن وضبطها، والاشتغال بها كأداة ووسيلة داخل الكتابات الإنشائية الفلسفية، يعد كفاءة منهجية تقتضي التدريب والتمرين والعمل الجاد، لأنه لا يمكن الحديث عن أي اشتغال في الفلسفة، وعن أي تفلسف بدون تملكها.

 



[1] _ الحجاج في درس الفلسفة، مليكة أغبار ومن معها، أفريقيا الشرق،الدار البيضاء،2001ص17






الأشكلة  Problématisation

يهتم الدرس الفلسفي عموما أثناء الانتقال من الكلمة إلى المفهوم،  بإحداث التقابلات بين المفاهيم. وصياغتها صياغة إشكالية.

 وبهذا فالإشكال يعتبر ركنا أساسيا في التفكير الفلسفي، وهو يتكون من طرفين من السؤال أو أكثر، يمتازان بعلاقة التقابل والتضاد ويشترط فيهما الانسجام أي؛ أن يكونا من نفس الطبيعة والجنس أو الموضوع.

 الإشكال إذن قضية تساؤلية تنطلق مما هو جوهري في الموضوع، هدفه إحداث التقابل والإحراج بين الطرفين " الموقفين" والهدف من هذا التقابل والتناقض هو معالجة مختلف الإجابات الممكنة.

ويتداخل مفهوم الإشكال مع جملة من المفاهيم المجاورة كالإشكالية  Problématique والسؤال  question  والتساؤلquestionnement . لذا يعتبر فك الإرتباط بين هذه المفاهيم أمرا ضروريا للوقوف على طبيعة الإشكال وحدوده .

في دلالته الاصطلاحية يعني الإشكال :

·            "سؤالا نقديا يربط بين وقائع او افكار، أو بين أجزاء من تلك الوقائع أو الأفكار" فرانس رولان

·            "إحراجا aporie ،صعوبة رئيسية،سؤال السؤال الذي يستدعي السؤال الأصلي ويدفع إلى انبثاقه"جاكلين روس

·            "مسألة تتضمن تناقضا وتستدعي البرهنة على طرفيها...." ميشيل غورينا [1]

نستنتج من هذه التعاريف أن الإشكال هو قضية تطرح للنقاش، وهذا الطرح يكون ذاتيا،كما أن الإشكال ينبني على إقامة التناقض أو المفارقة أو التقابل أو الإحراج. كما أن الإشكال يختلف عن كل من الإشكالية فهذه الاخيرة أعم من الإشكال ، كما أن الإشكال يكون فلسفيا عكس المشكل الذي يرتبط بالحياة اليومية.

 

 

 

 

 المفهمة  conceptualisation

الفلسفة فكر مفهومي يقوم على بناء المفاهيم والإشتغال عليها، والدرس الفلسفي هو الاخر يجعل المفهمة نشاطا رئيسيا له مادام المفهوم يحضر على كل أصعدته:بناء لحظات الدرس، معالجة النصوص، الإنشاء الفلسفي،...غير أن المفهوم يثير كثيرا من الإشكالات النظرية والديداكتيكية.

يمكن تعريف المفهمة مدرسيا بكونها عملية إبداع المفاهيم واكتسابها ضمن سياق سيرورة تعليمية تعلمية.

أما المفهوم في معناه العام فقد عرفته التوجيهات الرسمية كآلاتي :لفظ لغوي طبيعي يدخل ضمن لغة التواصل العادي، ويحمل مضمونا فكريا مركبا يتخذ شكل تمثلات وتصورات أولية تتمتع في نفس الوقت بدرجة من التجريد والتعميم والتشخيص والتداخل والاختلاط والتباس تحيل على واقع فعلي أو متخيل"[2] ومن هنا يكون المفهوم لفظا ملتبسا، حيث يشير بحسب وضعه اللغوي إلى شموله واستغراقه لمجموعة من الألفاظ المشتركة، ومن هنا أمكن القول أنه "على الرغم من أهمية المفهوم في التفكير الفلسفي فإن تحديده لا يبدو أمرا متيسرا نظرا لتداخل معناه مع معاني كثير من المصطلحات المجاورة، خاصة منها التصور الأولي Notion والتمثلReprésentation ، والرأي Opinion الفكرة Idée  والمقولة Catégorie .[3] حيث تستخدم بعض هذه الكلمات في كثير من الأحيان، بدل بعضها الآخر. غير أن هذا التداخل يمكن التحكم في وإدارته عبر الاعتراف بالانتماء الأصيل للمفهوم والمقولة إلى الحقل الفلسفي دون سواهما، ضمن سيرورة الانتقال من المعرفة العامية إلى المعرفة الفلسفية, ومن ثمة"فإن المفهوم الفلسفي لا يوجد إلا داخل نسق، وهو يقوم على بناء منطقي، فالمفهوم الفلسفي أداة الجواب الفلسفي، ولا مفهوم سوى في سياق الإنتاج الفلسفي" إذ خارج دائرة التفكير الفلسفي يمكن الحديث عن التصورات، لذا فانتماء المفهوم إلى حقل الفلسفة يميزه عن التصور حتى الفلسفي منه.

وكإشارة قوية إلى مكانة المفهوم في سياق الإنتاج الفلسفي، فقد تم اختياره في المغرب بدل تاريخ الفلسفة الذي ظل لفترة طويلة معتمدا في المقررات والبرامج الفلسفية، وهكذا تم اعتماد المفاهيم الفلسفية" كمحتويات ومكونات لهذه البرامج، وذلك أولا باعتبار ارتباطه الصميمي بالإنتاج الفلسفي واشتغال الفلاسفة عليها، وثانيا لأنها تبدو أنسب لتحقيق تلك الأهداف كما يتجلى ذلك من خلال تحديد معنى المفهوم و إبراز الإمكانيات النظرية والديداكتيكية الفلسفية التي يتيحها الاشتغال عليه.

ويتضح إذن من هذه الإشارات كون المفهمة وكذا المفاهيم الفلسفية تحتل إلى جانب الأشكلة مكانة مركزية في الخطاب الفلسفي، كما أنها تمثل مادة غنية لإثارة وإذكاء المناقشة الفلسفية، سواء اكتفت هذه المناقشة بمحاولة فهم وتعلم وكذا اكتساب المفاهيم الفلسفية التي تشكلت عبر تاريخ الفلسفة أو تطلعت إلى توليد وتشكيل وكذا إبداع مفاهيم فلسفية جديدة.

 



[1] _ _ مصطفى بلحمر ،بيداغوجية الكفايات والفلسفة، القدرات الأساس في الفلسفة ، دروس ومحاضرات في مادة ديداكتيك الفلسفة،المدرسة العليا للأساتذة تطوان موسم 2009_2010

[2] _ مصطفى بلحمر ،بيداغوجية الكفايات والفلسفة، القدرات الأساس في الفلسفة ، دروس ومحاضرات في مادة ديداكتيك الفلسفة،المدرسة العليا للأساتذة تطوان موسم 2009_2010

[3]  _ نفسه ص 1


مرحبا بكم في موقعي
 
[umfrage]
Publicité
 
 
Aujourd'hui sont déjà 1 visiteurs (8 hits) Ici!
=> Veux-tu aussi créer une site gratuit ? Alors clique ici ! <=